Da alcune lezioni si esce dalla sala con una sensazione difficile da definire. L’insegnante ha danzato bene, magari benissimo. I movimenti erano fluidi, precisi, musicali. Eppure, tornando a casa, rimane la sensazione di non aver capito davvero che cosa si sia fatto.
Si è cercato di seguire, di imitare, di ricordare. A tratti si è riuscite a stare dietro alla sequenza, altre volte ci si è perse. E alla fine può nascere un dubbio: forse non sono abbastanza brava per questo corso.
Questa sensazione non mi è estranea. Prima di diventare insegnante sono stata allieva e, guardando oggi quel periodo con l’esperienza maturata dall’altra parte della sala, riconosco molto meglio alcune dinamiche che allora non avrei saputo definire. Quando si è concentrate sull’imparare, infatti, si tende quasi automaticamente ad attribuire a sé stesse ogni difficoltà: se il movimento non riesce, si pensa di non aver osservato abbastanza; se la sequenza sfugge, ci si convince di avere poca memoria; se non si riesce a seguire il ritmo della lezione, sembra naturale concludere di essere più lente delle altre.
Solo con il tempo ho compreso che non tutto ciò che accade durante l’apprendimento dipende dalle capacità dell’allieva.
L’esperienza come insegnante mi ha fatto comprendere qualcosa che oggi considero fondamentale: saper eseguire bene un movimento e saperlo insegnare sono due competenze diverse.
Naturalmente una buona preparazione tecnica è indispensabile per chi insegna danza. Ma la competenza tecnica, da sola, non garantisce che quella conoscenza possa essere trasmessa in modo efficace.
Per insegnare bisogna fare un passaggio ulteriore: trasformare ciò che il proprio corpo sa fare in qualcosa che un’altra persona possa comprendere, sperimentare e progressivamente fare proprio.
È un passaggio che ho imparato soprattutto insegnando. Quando un movimento appartiene ormai al proprio corpo da anni, è facile dimenticare quante domande, esitazioni e tentativi siano stati necessari per arrivare a eseguirlo con naturalezza. Trovarsi davanti a persone che stanno compiendo quel percorso per la prima volta obbliga invece a tornare all’origine del gesto e, in un certo senso, a impararlo nuovamente attraverso gli occhi di chi ancora non lo conosce.
Una bella dimostrazione non è ancora una spiegazione
Quando un’insegnante possiede molta esperienza, alcuni movimenti sono ormai automatizzati. Il corpo conosce il trasferimento del peso, la direzione, la postura, il ritmo e la coordinazione senza doverli pensare uno per uno.
Per chi osserva da principiante, invece, quello stesso gesto può essere tutt’altro che evidente.
Si vede il risultato finale, ma non necessariamente il processo che lo produce.
Un movimento del bacino può apparire come un gesto unico e continuo, mentre per comprenderlo occorre forse riconoscere la posizione dei piedi, la distribuzione del peso, il ruolo delle ginocchia, la direzione del bacino e la stabilità della parte superiore del corpo.
Se l’insegnante esegue nuovamente il movimento alla stessa velocità, mostrando ancora una volta il risultato finale, l’allieva può continuare a vedere qualcosa di molto bello senza essere più vicina a capire come realizzarlo.
Da allieva mi è capitato di trovarmi davanti a movimenti perfettamente visibili e, allo stesso tempo, poco comprensibili. Solo successivamente ho compreso che vedere bene non equivale necessariamente a capire bene.
Allora non sempre riuscivo a dare un nome a quella difficoltà. Vedevo chiaramente ciò che doveva essere fatto e proprio per questo mi sembrava ancora più strano non riuscire a riprodurlo. Era facile pensare che mancasse qualcosa a me. Oggi, dopo anni trascorsi anche a insegnare, guardo quella stessa esperienza in modo diverso: tra il movimento mostrato e il movimento appreso esiste uno spazio che deve essere costruito attraverso la spiegazione.
Quando ho iniziato a insegnare, questa distinzione è diventata ancora più evidente.
Mostrare è necessario.
Ma mostrare non basta.
L’insegnante conosce già la strada, l’allieva no
Una delle difficoltà dell’insegnamento consiste proprio nel ricordare com’era non sapere.
Quando un movimento viene eseguito da anni, molti passaggi diventano impliciti. Non ci si pensa più.
È simile a ciò che accade quando si guida un’automobile da molto tempo: non si riflette consapevolmente su ogni singola azione necessaria per cambiare marcia, controllare lo specchietto o dosare il pedale. Per una persona che sta imparando, invece, ogni azione richiede attenzione.
Nella danza accade qualcosa di analogo.
L’insegnante può sapere perfettamente dove spostare il peso senza esserne quasi più consapevole. L’allieva, invece, potrebbe non aver ancora compreso che proprio quel trasferimento di peso è la condizione necessaria perché il movimento successivo riesca.
Se questo passaggio non viene spiegato, può iniziare una serie di tentativi poco efficaci.
L’allieva osserva.
Prova.
Non riesce.
Guarda nuovamente.
Prova ancora.
E, dopo alcuni tentativi, può concludere di avere un problema di coordinazione o di non essere abbastanza portata.
In realtà potrebbe mancare semplicemente un’informazione.
Questo è stato uno degli aspetti che più hanno modificato il mio modo di insegnare. Ho dovuto imparare a chiedermi non soltanto se stessi mostrando correttamente un movimento, ma quali informazioni stessi dando per scontate. Quello che per me era ormai automatico poteva rappresentare proprio il passaggio che un’allieva non riusciva a individuare.
È una domanda che continuo a considerare utile: che cosa so fare senza pensarci e che, proprio per questo, rischio di non spiegare?
Seguire non dovrebbe trasformarsi in rincorrere
Durante una lezione esiste una differenza importante tra seguire e rincorrere.
Seguire significa avere il tempo di osservare, capire, provare e correggere.
Rincorrere significa tentare continuamente di recuperare il movimento precedente mentre quello successivo è già iniziato.
Quando accade, l’apprendimento diventa molto faticoso.
La mente è ancora impegnata a capire dove mettere un piede mentre il gruppo sta già lavorando sulle braccia. Si cerca di recuperare la sequenza osservando le compagne. Si perde un passaggio, poi un altro, e progressivamente l’attenzione si sposta dal comprendere al tentativo di non rimanere troppo indietro.
È una dinamica che conosco bene anche come sensazione. Da allieva il confine tra seguire e rincorrere non era sempre evidente: quando si vuole imparare, si cerca semplicemente di stare dietro a ciò che accade. Solo successivamente ho capito che, nel momento in cui tutta l’energia viene utilizzata per recuperare, si smette quasi di imparare e si comincia soprattutto a sopravvivere alla sequenza.
Da insegnante questo ricordo mi è servito. Mi ha fatto diventare più attenta non soltanto a chi esegue correttamente, ma anche a chi sembra riuscire a seguire e in realtà sta soltanto cercando di non perdere il gruppo.
Dal punto di vista psicologico, questo ha conseguenze interessanti.
L’attenzione ha una capacità limitata. Se buona parte delle risorse mentali viene impiegata per recuperare ciò che è appena successo, rimane meno spazio per elaborare ciò che sta accadendo nel momento presente.
La sensazione soggettiva può essere quella di non riuscire a concentrarsi.
In realtà, spesso, si sta cercando di concentrarsi su troppe cose contemporaneamente.
Per questo la velocità della lezione non è un dettaglio organizzativo. Fa parte della didattica.
Insegnare significa anche saper rallentare
Una delle cose che ho imparato nel tempo è che rallentare una lezione non significa necessariamente renderla meno intensa o meno professionale.
All’inizio dell’esperienza come insegnante, come accade probabilmente a molte persone che iniziano a insegnare una disciplina che amano, è facile attribuire grande valore a quanto materiale si riesce a proporre. Con gli anni la mia prospettiva è cambiata. Oggi considero molto più importante chiedermi che cosa rimanga davvero alle allieve alla fine della lezione.
Può significare esattamente il contrario.
Fermarsi su un movimento permette di lavorare sui dettagli.
Ripeterlo consente di verificarne la comprensione.
Cambiare velocità aiuta a distinguere la struttura dalla semplice imitazione.
Provare senza musica può chiarire la tecnica.
Reintrodurre successivamente la musica permette di osservare come il gesto cambia quando entra in relazione con il ritmo.
A volte, durante una lezione, l’insegnante può avere la tentazione di mostrare molto: nuovi passi, combinazioni, variazioni, elementi coreografici.
Ma quantità e apprendimento non coincidono.
Un’ora piena di movimenti non è necessariamente un’ora nella quale si è imparato molto.
Può essere più utile acquisire realmente pochi elementi e uscire dalla sala sapendo che cosa si è fatto, piuttosto che attraversare una lunga sequenza senza aver avuto il tempo di comprenderla.
È una convinzione che non nasce soltanto dalla teoria. Nasce dall’aver sperimentato entrambe le posizioni: quella dell’allieva che cerca di ricordare ciò che ha appena visto e quella dell’insegnante che deve decidere se procedere con il programma oppure fermarsi perché ciò che è stato proposto non è ancora sufficientemente chiaro.
Oggi, quando devo scegliere, considero più importante il secondo aspetto.
L’effetto del confronto: “Lei lo fa così bene, io no”
Quando l’insegnante possiede una tecnica molto sviluppata, può verificarsi anche un altro fenomeno.
L’allieva confronta il proprio movimento appena nato con quello dell’insegnante, costruito magari attraverso anni di studio.
Naturalmente il confronto è impari.
Eppure raramente viene percepito così.
Si osserva il movimento dell’insegnante: ampio, fluido, sicuro. Poi si guarda il proprio: piccolo, incerto, poco coordinato.
La conclusione può diventare immediata: il mio corpo non riesce.
Ricordo quanto, da allieva, il modello dell’insegnante potesse sembrare contemporaneamente una guida e qualcosa di molto lontano. Quando si vede una persona eseguire un movimento con naturalezza, non si vedono gli anni che stanno dietro a quella naturalezza. Si vede soltanto il risultato.
Oggi, quando sono io a mostrare un movimento, questa consapevolezza cambia il significato della dimostrazione. Non vorrei che ciò che mostro diventasse un termine di paragone immediato, ma un riferimento verso cui procedere gradualmente.
In realtà si stanno confrontando due fasi dell’apprendimento completamente diverse.
Un gesto esperto è il risultato di molte ripetizioni, correzioni, errori, adattamenti e ore di pratica. Il movimento della principiante è ancora in costruzione.
Il problema non è avere un modello tecnico da osservare. È necessario averlo.
Il problema nasce quando quel modello viene percepito come il livello che dovrebbe essere raggiunto immediatamente.
Anche in questo caso il ruolo dell’insegnante è importante: mostrare il movimento completo, ma anche renderne visibile la costruzione.
Il buon insegnamento rende comprensibile ciò che sembra difficile
Nel tempo ho imparato che una parte significativa dell’insegnamento consiste nel trovare modi diversi per spiegare la stessa cosa.
È una delle lezioni che le allieve stesse, negli anni, mi hanno insegnato. Una spiegazione che sembrava chiarissima poteva funzionare immediatamente con alcune persone e non produrre lo stesso risultato con altre. Questo obbliga chi insegna a non considerare il proprio modo di spiegare come l’unico possibile.
Una spiegazione può essere immediatamente efficace per alcune persone e poco utile per altre.
C’è chi ha bisogno di vedere.
Chi comprende meglio attraverso le parole.
Chi necessita di un riferimento nello spazio.
Chi deve percepire prima il trasferimento del peso.
Chi ha bisogno di ripetere lentamente.
Chi riesce a capire soltanto dopo aver provato diverse volte.
Questo non significa che ogni allieva debba ricevere una lezione completamente differente. Significa però che l’insegnante dovrebbe poter modificare il proprio linguaggio quando si accorge che una spiegazione non sta arrivando.
Ripetere esattamente le stesse parole a volume più alto raramente risolve il problema.
A volte basta cambiare prospettiva.
Mostrare il movimento di lato.
Ridurne l’ampiezza.
Togliere le braccia.
Utilizzare un conteggio.
Fermarsi su un singolo passaggio.
Lasciare provare senza eseguire davanti.
Sono interventi semplici, ma possono cambiare completamente ciò che un’allieva riesce a comprendere.
E proprio la ricerca di queste alternative è diventata, per me, una delle parti più interessanti dell’insegnamento. Quando un movimento finalmente diventa chiaro dopo che è stato spiegato in modo diverso, non penso che l’allieva “non avesse capito prima”. Penso piuttosto che fosse necessario trovare il linguaggio adatto per farle arrivare quell’informazione.
La correzione è parte della lezione, non un’interruzione
Un altro aspetto che considero essenziale riguarda il feedback.
Se l’insegnante danza continuamente davanti al gruppo, può diventare difficile osservare con precisione che cosa stiano facendo le allieve.
Per correggere bisogna, a un certo punto, smettere di eseguire e guardare.
È un passaggio che considero fondamentale.
Da allieva ero naturalmente concentrata soprattutto su ciò che faceva l’insegnante. Da insegnante ho dovuto imparare quasi il movimento opposto: smettere, a un certo punto, di essere il centro visivo della lezione e spostare tutta l’attenzione sulle persone che avevo davanti.
Quando mi fermo e osservo, posso vedere dettagli che mentre danzo insieme al gruppo rischiano di sfuggire.
Una persona ha compreso il movimento, ma utilizza troppo le spalle.
Un’altra non riesce perché il peso è rimasto sulla gamba sbagliata.
Un’altra ancora conosce la sequenza ma, appena parte la musica, accelera e perde il controllo.
Queste difficoltà possono apparire simili dall’esterno: il movimento “non viene”.
In realtà richiedono correzioni completamente differenti.
Per questo il feedback individuale non dovrebbe essere percepito come una pausa rispetto alla vera lezione.
È parte della lezione.
E questa è probabilmente una delle differenze più significative tra il modo in cui vedevo la lezione da allieva e il modo in cui la guardo oggi: allora il momento centrale sembrava essere quello in cui l’insegnante mostrava; oggi considero altrettanto importante quello in cui smette di mostrare e comincia davvero a osservare.
Essere corrette non significa essere messe sotto esame
Naturalmente conta anche il modo in cui viene proposta una correzione.
Essere osservate può generare disagio, soprattutto quando si è all’inizio o quando si ha già la sensazione di essere meno capaci delle altre.
Una correzione può quindi essere vissuta in due modi opposti.
Può sembrare una dimostrazione pubblica dell’errore.
Oppure può diventare uno strumento concreto per capire meglio il movimento.
La differenza dipende molto dal clima costruito durante la lezione.
Se l’errore viene trattato come una componente normale dell’apprendimento, ricevere una correzione perde progressivamente il significato di essere giudicate.
Questo è uno degli aspetti su cui l’esperienza mi ha fatto riflettere maggiormente.
Anche qui l’esperienza da allieva rimane un riferimento importante. Ricevere una correzione significa esporsi, anche solo per pochi secondi. Per chi insegna può essere un gesto abituale; per chi la riceve può avere un peso molto diverso. Tenerlo presente non significa rinunciare alla precisione tecnica, ma scegliere con maggiore attenzione parole, tono e modalità.
Chi insegna non lavora soltanto con movimenti da correggere. Lavora anche con persone che attribuiscono significati a ciò che accade.
Una frase pronunciata frettolosamente può essere interpretata come un giudizio.
Un’espressione di impazienza può far smettere un’allieva di fare domande.
Al contrario, una correzione precisa e neutra può restituire sicurezza perché offre finalmente un’indicazione concreta.
Non serve dire che va tutto bene quando tecnicamente qualcosa deve essere modificato.
Serve spiegare che cosa modificare e come provare a farlo.
Come capire se una lezione è realmente centrata sull’apprendimento
Non esiste un unico modo corretto di insegnare danza orientale. Metodi, stili e impostazioni possono essere differenti.
Esistono però alcuni elementi che possono aiutare a capire se la lezione lascia davvero spazio all’apprendimento.
L’insegnante mostra il movimento, ma lo sa anche spiegare?
Vengono chiariti il trasferimento del peso, le direzioni e i principali elementi tecnici?
È possibile provare lentamente prima di aumentare la velocità?
Esiste il tempo per ripetere?
Le allieve possono fare domande?
L’insegnante osserva il gruppo oppure danza quasi sempre davanti?
Sono presenti correzioni?
Quando una parte significativa della classe appare confusa, il programma viene adattato oppure si procede comunque?
Sono domande più significative della sola domanda: quanto è brava l’insegnante a ballare?
Perché la lezione non è uno spettacolo.
È una consapevolezza che ho maturato progressivamente. Quando si ama danzare, mostrare la danza viene naturale. Insegnare, però, mi ha chiesto di cambiare prospettiva: non domandarmi soltanto come sto eseguendo ciò che mostro, ma che cosa sta accadendo nelle persone che mi stanno guardando.
La qualità della danza dell’insegnante rimane importante, ma durante un corso dovrebbe essere al servizio dell’apprendimento.
Anche l’allieva può fare qualcosa
Quando durante una lezione ci si accorge di non riuscire a seguire, la prima reazione può essere tacere e cercare di recuperare.
Non sempre è la strategia migliore.
Da allieva comprendo molto bene perché si possa scegliere di non interrompere. Può esserci il timore di rallentare il gruppo, di essere le uniche a non aver capito o semplicemente di attirare l’attenzione su una propria difficoltà. Anche questo è uno dei motivi per cui considero importante creare un clima nel quale la domanda sia percepita come parte normale della lezione.
Fare una domanda può evitare dieci minuti di tentativi.
Si può chiedere di ripetere più lentamente.
Chiedere dove si trova il peso.
Domandare se il movimento può essere provato prima senza le braccia.
Verificare se si è compresa correttamente la direzione.
Anche una domanda molto semplice come «Puoi scomporlo?» può cambiare completamente la situazione.
Un’altra strategia utile è smettere, per qualche secondo, di cercare di eseguire tutto.
Osservare un passaggio senza farlo può essere più produttivo che continuare a muoversi nella confusione.
Poi si può ripartire da un elemento alla volta.
Non bisogna necessariamente recuperare ogni movimento perso.
L’obiettivo non è terminare la sequenza insieme alle altre a qualsiasi costo.
L’obiettivo è imparare.
Quello che l’esperienza da allieva mi ha insegnato come maestra
Essere stata dall’altra parte della sala continua a influenzare molto il mio modo di pensare all’insegnamento.
Con il passare degli anni mi sono resa conto che il mio percorso da allieva non appartiene semplicemente a una fase precedente rispetto a quella dell’insegnamento. Continua ad accompagnarla. Molte delle domande che oggi mi pongo davanti a un gruppo nascono proprio dal ricordo di ciò che significa stare davanti a qualcuno che conosce molto bene qualcosa che, per chi impara, è ancora completamente nuovo.
Ricordo la differenza tra una spiegazione che finalmente rendeva chiaro un movimento e la sensazione di continuare a osservare senza capire.
Ricordo quanto potesse essere utile una piccola correzione capace di mettere ordine in qualcosa che fino a quel momento sembrava complicatissimo.
E ricordo anche che, quando si è allieve, non sempre si ha il coraggio di dire: «Non ho capito».
A volte si continua semplicemente a seguire.
Questa è forse una delle memorie più importanti che porto nell’insegnamento. Il silenzio non significa sempre comprensione. Un gruppo che continua a muoversi non è necessariamente un gruppo che ha capito.
Proprio per questo oggi penso che non dovrebbe essere sempre l’allieva a dover dichiarare la propria difficoltà. Una parte del compito di chi insegna consiste nell’osservare e riconoscere quando il gruppo sta realmente apprendendo e quando, invece, sta soltanto cercando di stare al passo.
Non è sempre facile.
Anche chi insegna continua a imparare.
E questo è un altro aspetto che gli anni mi hanno insegnato. Diventare maestra non ha significato smettere di essere, in qualche modo, allieva. Ho continuato a rivedere il mio modo di spiegare, a interrogarmi su ciò che funzionava e su ciò che poteva essere modificato, a osservare le reazioni delle persone per capire se ciò che pensavo di trasmettere arrivasse davvero nello stesso modo.
Con l’esperienza si affinano l’osservazione, il linguaggio e la capacità di capire quando è il momento di andare avanti e quando vale la pena fermarsi.
Una brava danzatrice può diventare una brava insegnante, ma serve un’altra competenza
Non credo sia utile contrapporre la danzatrice all’insegnante.
La tecnica, l’esperienza, la musicalità e la capacità di esecuzione sono parte importante della competenza professionale.
Ma insegnare richiede qualcosa in più.
Richiede capacità di osservazione.
Chiarezza.
Pazienza.
Progressione.
Capacità di adattare le spiegazioni.
Attenzione alle differenze individuali.
E soprattutto richiede di spostare il centro della lezione da chi mostra a chi sta imparando.
Per me questo spostamento non è avvenuto in un solo momento. È stato il risultato dell’esperienza, dell’osservazione e probabilmente anche degli errori inevitabili che accompagnano qualsiasi percorso di insegnamento. Con il tempo, la domanda «che cosa voglio insegnare oggi?» è stata affiancata sempre più spesso da un’altra: «come posso fare in modo che ciò che propongo diventi realmente comprensibile per le persone che ho davanti?».
Questa è forse la consapevolezza più importante che ho maturato passando dal ruolo di allieva a quello di insegnante.
Quando insegno, non è importante soltanto che il movimento che mostro sia corretto.
È importante chiedermi se, dopo averlo mostrato, chi ho davanti abbia strumenti sufficienti per comprenderlo.
Non devi diventare la copia dell’insegnante
Una buona lezione non dovrebbe produrre allieve capaci soltanto di muoversi quando hanno davanti qualcuno da imitare.
Dovrebbe accompagnarle verso una crescente autonomia.
All’inizio si guarda molto.
Poi si comincia a capire.
Si prova.
Si sbaglia.
Si riceve una correzione.
Si riprova.
Poco alla volta, il movimento smette di appartenere soltanto all’insegnante e inizia a trovare una forma nel proprio corpo.
È questo, oggi, uno degli aspetti dell’insegnamento che considero più significativi. Vedere un’allieva avere progressivamente meno bisogno di guardare, iniziare a riconoscere il ritmo, correggersi, comprendere la struttura di un movimento e trovare una propria sicurezza significa assistere al passaggio dalla semplice imitazione a un apprendimento reale.
Ed è proprio questo il punto.
Chi insegna può offrire un modello, indicare una tecnica, correggere e accompagnare. Ma l’obiettivo finale non è costruire copie.
È aiutare ogni allieva ad acquisire strumenti sufficienti per danzare con maggiore consapevolezza, sicurezza e autonomia.
Per questo, se durante una lezione l’insegnante danza magnificamente e tu continui a non riuscire a seguirla, prima di concludere che il problema sia la tua incapacità vale la pena farsi un’altra domanda:
mi stanno mostrando il movimento o mi stanno anche insegnando come impararlo?
Non sono esattamente la stessa cosa.
Ed è una differenza che ho compreso prima vivendo la danza da allieva e poi, con uno sguardo completamente diverso, imparando a stare dall’altra parte della sala.
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